论科技进步条件下教育的的走向--中国演讲网

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　　摘要：在科技进步的条件下，教育的发展形态发生了巨大的变化：在“经验科学”和“生存技术”占主导地位的社会历史时期，教育以“神本”教育为主；在“物性科学”和“物化技术”占主导地位的社会历史时期，教育以“物本”教育为主；在“人性科学”和“人化技术”占主导地位的社会历史时期，教育以“人本”教育为主。在这一变化过程中，随着科技的人化趋势，体现了教育的人本走向。
　　关键词：科技进步；教育；“人本”走向（亲爱的客户朋友您好！您正在浏览的文章是由我站编辑人员为您搜集整理的范文，仅供您参考。如果你有相关的写作需要请与我们业务经理王老师联系：13220535006 在线客服QQ：316327876  您的满意是我们永恒的追求：中国演讲网www.yanjiangwang.com。）
　　当今时代，科技进步的步伐日益加快，并以空前的广度、深度和速度影响着社会的方方面面，对教育发展的影响与作用也是有目共睹的。本文从科技进步的角度来考察教育的发展形态，认为在“经验科学”和“生存技术”占主导地位的社会历史时期，教育以“神本”教育为主；在“物性科学”和“物化技术”占主导地位的社会历史时期，教育以“物本”教育为主；在“人性科学”和“人化技术”占主导地位的社会历史时期，教育以“人本”教育为主。在这一变化过程中，随着科技的人化趋势，体现了教育的人本走向。
　　一、“神本”教育：与“经验科学”和“生存技术”相适应
　　历史地考察人与科技关系的发展过程，我们便不难发现，技术与人类的产生几乎是同步的，它所表示的只是人对自然的技艺或能力。人需要技术，技术才会诞生，而这种需要，首先是生存。作为一个物种，人是匮乏的，缺少自然赋予的任何特定本能，在生物（或食物）链条上没有明确的位置。
　　食物源的不确定，就是生存机会的不确定，这对于生存是一种威胁。但“哪里有危险，哪里就有拯救的力量”（荷尔德林语）。特定本能的缺乏，正是一个契机，人借此有可能达到任何特定物种不可企及的生存方式。这种生存方式的创造，笼统地说是通过劳动，外在地看是通过制造工具，而实际上是“技术对自然力量的控制”。随着技术的出现，科学也产生了。对此，美国着名科学史家萨顿在他的巨着《科学的历史》中一开头就这样写道？3：
　　科学从何时开始？它从哪儿开始？它开始于人们试图解决无数的生活问题的那个时候和那个地方。最初的解决办法纯粹是权宜之计，但是开始时必须这么做。这些权宜之计大概后来逐渐地通过比较、概括、合理化、简化、相互联系和一体化，于是，科学之网便慢慢地被编织而成了。
　　接着，萨顿又说：
　　好奇心（人类最深刻的品性之一，的确远比人类本身还要古老）在过去如同在今天一样也许是科学知识的主要动力，需要称之为是技术（发明）之母，而好奇心则是科学之母。
　　英国博士斯蒂芬·F·梅森在谈到科学的起源时也指出：
　　科学是源远流长的，可以追溯到文明出现以前，科学主要有两个历史根源。首先是技术传统，它将实际经验与技能一代代传下来，使之不断发展。其次是精神传统，它把人类的理想和思想传下来并发扬光大。
　　但是在古代，技术主要表现为工匠、匠人的技艺、技能，因而得到人们的尊崇与爱戴。科学尚处于哲学、神话乃至自然宗教的母腹之中，人天混沌使人仍处于对自然界的愚昧无知状态。人类思维方式的直觉性、整体性和模糊性等，认识对象的表面性和局部性，认识基础的经验性等，都使人类不可能对自然界的本质和规律有深刻精细的认识。古希腊、中国的墨家和名家及印度佛教中因明学的逻辑理性虽已出现，但终未能帮助人类走出愚昧，而迫于大自然规律和基于低下生产力水平的社会规律的强大制约，而在直觉和想象中创造出的几大世界性宗教，同时又使人类陷入对自然人格化和社会化的神性膜拜之中，严重地阻碍了真正的科学技术的产生。诚然，古罗马和中国曾经产生了众多已达相当水平和境界的致用性技术，但并未从根本上改变人臣服于大自然的浑然一体状态。而最具重要历史意义的是，这种人对自然关系的童蒙稚气，的确孕育了人与外部世界、物质与精神的对立和冲突，也就孕育了之后科学技术的兴旺和繁荣。在此意义上，我们也可以说，这时的科学技术还处于“前科学”或“经验科学”和“生存技术”时期，是适应于“天人合一”状态的，并且是富有人性的，是为人而存在的。
　　广义的教育是指增进人们知识、技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。而通常所说的教育是指培养人才的社会活动。教育起源于生产劳动，有人类就有教育，但古代教育和古代科学技术一样，处于萌芽状态。而且相互分离，使一部分人专门从事教育工作有了可能，他们兴办学校，培养人才，但只是以一般文化教育为重要内容，教授的多是些神学、哲学、文学，虽然也有一些科学知识，但内容很少。中世纪的科学、哲学都是“宗教的奴婢”，“僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学性质。”[3]教育的神学性质就是欧洲中世纪教育的重要特点之一。基督教神学家们根据《圣经》阐发基督教教义，使之更“神圣化”和“合理化”，宣扬“创世说”，认为一切为上帝所创，上帝为造物主；宣扬“三位一体说”，认为上帝是具有人格的神，人人应信仰上帝；宣扬“君权神授说”，将教权置于世俗权力之上，并且为世俗封建统治辩护；宣扬“原罪说”，要求人生于世实行禁欲主义，磨难赎罪，以求死后灵魂得救，升人天国；宣扬“神启说”，认为一切真理均载于《圣经》，人的认识来源于神的启示，科学和哲学只能作为神学的分支、神学的婢女。在整个西方的封建时代，不论是中世纪，还是文艺复兴、宗教改革时期，阐述基督教基本教义的《圣经》在整个社会生活中都起着举足轻重的作用，在教育上就更是如此，它不仅决定着教育的目的，还决定着教育的内容和方法，教育的主要目的是培养僧侣。
　　“教会完全垄断了教育。只有僧侣为了从事宗教活动才能读书识字，世俗封建主的教育也渗透着宗教神学的精神。”H1因而我们可以把这种以教授神学为主要内容，以培养僧侣为主要目的教育称为“神本”教育。“神本”教育，就是“以神为本”的教育。通过这种教育培养出来的人，只能是为神学或者宗教服务的具有“神性”的人，而不是真正意义上的具有“人性”的人。
　　二、“物本”教育：与“物性科学”和“物化技术”相适应（亲爱的客户朋友您好！您正在浏览的文章是由我站编辑人员为您搜集整理的范文，仅供您参考。如果你有相关的写作需要请与我们业务经理王老师联系：13220535006 在线客服QQ：316327876  您的满意是我们永恒的追求：中国演讲网www.yanjiangwang.com。）
　　到了近代，随着启蒙时期的结束、民主革命的完成和人类工业时代的到来，科学技术也开始获得了独立的形式。近代科学技术的发展过程既是科学技术迅速成长的过程，也是科学技术越来越远离人的过程。蒸汽机的发明、电的发现、核能的开发、太空漫步、克隆羊多莉（Dolly）的诞生等这一系列重大的科技进步，都充分地满足了人类自身的物质需要，也在很长一段时间内满足了人类至高无上的自尊和虚荣，人们把科学和科学的应用扩展到整个世界。 “科学的成功把哲学家们催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能性。”[51其实，我们无意否定科学技术本身，也不是在苛责特定历史条件下人类理性的某种不完备性，人类总要经历它的一切必然的不成熟的发展阶段。我们的任务只是反思，基于一种更全面更深刻的人性观点的反思，这使我们明白无误地认识到：这样的科学技术是靠人的物欲驱动的。这一点不仅适用于日常实用的科学技术，20世纪多数科学技术（包括航空航天技术、电脑信息技术、生命科学技术、原子核能技术等）的飞跃性发展无不与两次世界大战及长期冷战中不断升级的军备竞赛有着密切关系。它表现出这样一种特点：它所带来的开发和耗费自然资源的技术远超过它节约和增殖资源的技术，所导致的生态破坏远超过它对生态的维护和建设；它造成的物质财富远多于它内含的精神财富，它对人性的分裂、物化和异化作用远胜过它对人性自我的统一、协调和升华作用；它对伦理、价值的漠视远胜过它对自然真理的激情，它对人类绝大多数基本生存需要的忽略远超过它对宇宙起源、杀人武器、“克隆人”和“移民火星”的重视；它不仅没有从根本上清除上帝，反而在人的生存临界点上唤起了人类对上帝的内在渴望？？对于这样的科学技术，我们暂称之为“局部性的物性科学”和“物化技术”。从历史上看，在资本主义的制度和社会文化框架内，关于商品、货币、资本乃至现在的电脑、信息及网络的拜物教更是全面地控制着人的时空存在，物性科学和物化技术仍在更加迅猛地、精细地使人全方位地成为物的奴隶，甚至物的随葬品。它把人从“上帝”的支配下解放出来，却将人置于物的奴役之中；上帝是死了，但物活了。它把人从禁欲主义的暴政中拯救出来，却将人流放到物欲泛滥的洪水猛兽之中；神性似乎泯灭了，但物却具有更现实、更有力得多的“神性”。“物性科学”和“物化技术”与“物性之人”之间的相互促进的“正反馈”效应，终使科学技术和人都丧失了自己的目标甚或合理性。从另一个角度说，这个时期，人主动地与“天”对立，以形式逻辑理性形成分析科学，以物化目的形成机械技术。
　　这一时期的教育，由于机器工业的发展要求技术的改进，而技术的改进需要知识的增进，由于资本主义生产方式要求具有一定知识和技术的工人，再加上资产阶级革命带来的思想解放运动，各级学校里才逐渐打破了神学统治，增设了较多的科学技术课程。特别是19世纪70年代以后，欧美各国从自由资本主义逐渐向垄断资本主义过渡，资本主义的生产规模日益扩大，先进的科学技术也日益为资产阶级带来巨额利润。在这种形势下，资产阶级需要培训高级科学技术人员、管理人员，也需要提高劳动者的文化技术水平，因而使教育中更多地包含了经济的因素，注重对受教育者参与社会生产活动的知识、技能的培训。从总的趋势看，这一时期的教育逐步摆脱了宗教的、政治的色彩，摆脱了以传统的文法修辞为主的、非功利的、与社会生产活动无关的色彩，而以世俗的、功利的、自然科学的、与社会生产活动密切相关的内容为主，造就的是具有某种专业知识的人。但通过这种教育培养出来的人，只能是“物性之人”，而不是“人性之人”。
　　正如伟大科学家爱因斯坦所指出的：
　　用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。
　　因而我们可以把这一时期的教育称为“物本”教育。“物本”教育，就是“以物为本”的教育。
　　通过这种教育培养出来的人，只能是“物性之人”，而不是“人性之人”。
　　三、“人本”教育：与“人性科学”和“人化技术”相适应
　　面对“物性科学”和“物化技术”的发展，人们不得不说：科学技术是一柄双刃剑，因而呼唤“人性科学”和“人化技术”的到来。所谓“人性科学”，是指同人与自然和谐统一的崭新社会制度相适应，以人与世界关系的本质和规律为对象，因而也自在地成为被人性化了的“整体性科学”；所谓“人化技术”，是指能够使客体从属于人性、服务于人的自我和谐、人性提升的技术，它以人为中心，建立于生态科学、地球系统科学、人体生命科学或“人天科学”等整体性科学的基础上，重视可再生资源的高效利用，遵循全球生态系统的自组织和自演化规律，将经济、生态和社会及人的发展的持久效益结合起来，确保人、自然和社会的和谐互动、一体进化。"1这大致相当于芒福德的“生活指向的（1ifecentered）技术”、马尔库塞的“解放的技术”、弗罗姆的“人道化的技术”，或绿党的“软技术”等等。以历史发展的眼光看，这种人性科学和人化技术以物性科学和物化技术为前提和基础，并实现了对后者的否定性超越和历史性扬弃。
　　这是整个科学技术发展到新的历史阶段的新形态。
　　物性科学和物化技术不仅创造了足以满足目前人类所有成员的基本生存需要的物质财富，而且创造了人性科学和人化技术得以形成、产生和发展的条件和手段。这种转换的历史必然性更重要的还在于现代科学技术呈现出这样一种趋势，即伴随着物性科学分析理性极限的逼近和发展，这种奠基于现代生态学、地球系统科学和人的科学的一个新的科学学科群正在从不同的角度形成对人和世界关系及人的持续生存和发展的整体把握和长远关怀，它无疑要承担拯救人类和地球的责任。我们也正是在这个意义上，将在现代科学技术中孕育、产生和成长中的人性科学和人化技术的现实趋势，称为现代科学技术的“人化”趋势或走向，即“科技的人化”。这一趋势或走向使科学技术不再仅以创造物质基础和条件的形式间接地造福人类，同时不可避免地带来巨大的灾难性副作用，而是直接造成人与自然、社会的和谐、人的自我内部的和谐及人性的统一和升华等。
　　随着科学技术由“物性科学”和“物化技术”向“人性科学”和“人化技术”的转向，教育也开始出现由“物本”教育向“人本”教育的转变。
　　“人本”教育，就是“以人为本”的教育，就是要把人真正当人，确立以人为目的的教育。它主张把人放在第一位，无论是教育目的还是教育过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，重视人性的培养，反对把学生当做工具，当做人力来培养。只有这种教育，才能使人的潜能的开发、能力的发展和个性的培养作为教育的根本目标。它更多地从学生的兴趣、需要及个性发展、创造力培养出发，关注人本身的自由发展。通过对学生的兴趣、态度、动机、情绪、好奇心、想象力和个性特征的培养，使学生学会获取知识的种种新方法，并培养其独立思考、判断和处理问题、不断更新知识的习惯。美国学者丹尼尔·戈尔曼在《情感智商》中写道∽J：
　　为什么有些高智商的人命乖运蹇，而智力平平者却出类拔萃，这就是所谓情感智商造成的差异。情感智商包涵了自制、热忱、坚持以及自我驱动、自我鞭策的能力。这些技能完全可以教给儿童，帮助他们更好地发挥冥冥之中被赋予的智力潜能。
　　“人本”教育突出了学生的主体地位。这种教育下，学生不再是“对象物”和“从属”，而是活生生的具有鲜明个性的人，学生的需要得到尊重，成为教学活动的中心。因此，联合国教科文组织国际教育发展委员会编着的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中指出¨引：
　　未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。
　　四、教育的“人本”走向：与“科技的人化”趋势相适应
　　通过以上分析与探讨，我们发现：在古代社会，即农业社会，生产规模狭小，自然经济占主导地位，科学技术处于“经验科学”和“生存技术”时期，由此决定了教育形态以“神本”教育为主；在近代社会，即工业社会，生产规模扩大，商品经济占主导地位，科学技术处于“物性科学”和“物化技术”时期，由此决定了教育形态以“物本”教育为主；在现代社会，即信息社会，知识经济占主导地位，科学技术处于“人性科学”和“人化技术”时期，由此决定了教育形态以“人本”教育为主。在这一变化过程中，隐藏着这样的教育发展规律，即随着科技发展形态的转变，教育发展形态也必然会发生相应的转变。
　　与此同时，我们还发现：科技发展形态的转变，是朝着有利于人的全面发展方向的；教育发展形态的转变，也是朝着有利于人的全面发展方向的。这充分说明了二者之问的内在关联，即随着科技的人化趋势，体现了教育的人本走向。所谓“科技的人化趋势”，主要是指科技的人文化、人性化、人道化趋势，从而克服科技的无人与无视人的状态，把科技完全建立在人的基础之上，始终围绕人的个性自由、现实生存、未来发展进行，使科技复归于人的生活世界，并真正成为人的科技。旧J167所谓“教育的人本走向”，主要是指教育应以人的具体性、差异性为出发点，淡化教育的标准化、符号化和理想化，从划一性教育走向差异性教育、从符号化教育走向自然化教育、从预设性教育走向生成性教育。¨1|一句话，就是教育应朝着造就“和谐发展的人”的方向发展。这种教育正是把学生当成了真正的人，而不是一个对象物，使学生得到了全面解放，并为素质教育的真正实现提供了保障。这种教育下的学生，是一种天性活泼、心理健康，较少扭曲、异化的自由发展的人，同时也是个性得到最大发挥、具有无限发展潜能和创造潜能的人。
　　总之，千秋大业，教育为本；教育大业，育人为本；育人大业，育心为本。21世纪的国际竞争实质是国民素质的竞争，作为永恒而崇高的育人事业的教育将成为人类文明的“定海神针”。教育应该也必须在自己的旗帜上写下“为人类的全面发展服务、为社会的全面进步服务”的理念。如果我们站在人类发展史的高度，如果我们真正想把人培养成大写的人的话，那么，我们就应该也必须顺应科技进步条件下教育的“人本”走向这一历史趋势，同时就应该也必须抛弃“非人本”教育（神本教育、物本教育）的理念。
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